Post 2. Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Post 3.Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población? 

Post 4.El mito del 3-5%, ¡30 años después!

1. La «superdotación» NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son «superdotados» y otros no lo son.

2. Muchos todavía confían principalmente, en algunos casos exclusivamente, en las puntuaciones de tests de CI para definir y determinar si un estudiante es «superdotado», (…)todavía establecen puntos de corte, tales como un percentil 90 ó 95.

3. El pensamiento contemporáneo  desafía este enfoque provinciano que muchos calificarían de pasado de moda en la identificación de los «superdotados«. En la opinión de muchas de las autoridades en este campo, esta postura es demasiado simplista y se basa en el mito de que «ser superdotado» es algo real y permanente, de que un alumno «es» o «no es» superdotado.

4. No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutamente excluyentes: «los superdotados» y «los no superdotados»(…). Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la «superdotación« es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que «ser superdotado» significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la «superdotación» con un CI  alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011). Lo cierto es que la «superdotación»no es algo real. No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130.

5. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la «superdotación» como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

6. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos. Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces.

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7. Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del  3-5% (o del CI=130), entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la «superdotación» y el CI son la misma cosa. Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los«superdotados» como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos.

8. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%. (…) Negar a los jóvenes una oportunidad de desarrollar niveles altos de interés, implicación, expresión y nivel avanzado de productividad porque no han alcanzado un punto de corte arbitrario e indefendibe no está lejos de la hipocresía educativa.

9. Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como“superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129; (…) ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. 

10. Terminemos esta discusión acerca del mito del 3-5% con una nota positiva. La capacidades que llevan a los jóvenes a estar en la parte superior de la curva normal son importantes, e incluyendo a estos estudiantes en nuestros programas estamos sirviendo a una parte adecuada de la población de personas más capaces. Pero la evidencia nos dice claramente que hay otros jóvenes que son igualmente capaces de altos niveles de logros en ambos tipos de alta capacidad. 

Ante muchos temas es posible tener enfoques teóricos o prácticos diversos y no hay nada que objetar a ello. Pero esto no significa que se puedan tener enfoques que la reflexión teórica, la investigación experimental, el sentido común y la práctica experimentada durante años hacen insostenibles. Equiparar la alta capacidad con un atributo, igualarla a un CI alto y establecer puntos de corte para determinar quien ES y quien NO es de alta capacidad es inaceptable porque desde cualquiera de los puntos de vista señalados es erróneo.